Psicologia da Educação e Desenvolvimento Infantil

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Leonardo Delgado | 7 comentários

Arquivado no curso de Matemática na UFPI

NIDADE 2: A Psicologia da Educação no Brasil 2.1 – A evolução histórica da Psicologia da Educação

2.1.1 – Influências antecedentes: a instituição da Psicologia da Educação no mundo

A compreensão da constituição da Psicologia da Educação no Brasil exige sua contextualização em um quadro histórico mais amplo, de modo que você possa verificar as origens desse campo do conhecimento humano tão essencial para a Educação, que juntamente com outras áreas, permite entender melhor o fenômeno educacional.

Nesse sentido, as origens da Psicologia da Educação remontam ao Funcionalismo norte-americano, sob a influência de uma das primeiras escolas da Psicologia que você já estudou na unidade anterior. Como nós já vimos, em função das características próprias da sociedade americana, em especial o pragmatismo, só era valorizado o que era útil. Por essa razão, a Psicologia da Educação surge inicialmente para resolver os problemas da educação nos Estados Unidos, por volta de 1894. A partir dessa década, o número de psicólogos voltados para esse campo teve um crescimento admirável. Stanley Hall e Edward Thorndike são considerados como os que mais contribuíram para o desenvolvimento desse campo, embora partissem de posições teoricamente distintas.

Em 1905 tem início o uso de testes de inteligência para aferir o desempenho dos alunos, a partir do teste criado por Alfred Binet (psicólogo francês) e Théodore Simon, os quais receberam essa incumbência do Ministro de Instrução da França que desejava separar os alunos que tinham um bom desempenho, daqueles que apresentavam dificuldades de aprendizagem. É o sinal para o desenvolvimento espetacular dos testes de inteligência.

A Psicologia passa a ser considerada a solução para todos os problemas da educação, o que fez com que se tornasse uma espécie de mania nacional nos Estados Unidos, sendo amplamente divulgada não apenas em periódicos científicos, mas também em revistas populares e em outros meios de comunicação, como jornais, por exemplo. Essa psicologia aplicada se estendeu a campos outros, tais como: à clínica, ao Direito e à publicidade.

Escola da Filosofia tem como fundamento a concepção de que os atos e as idéias somente são verdadeiros se permitem solucionar os problemas do indivíduo.

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Essa fase de euforia em relação à Psicologia como um todo começa a diminuir quando se comprova que essa promessa não se cumpre. Nas décadas de 20 e 30, a Psicologia passa, assim, por um período de severas críticas, as quais só diminuem na Segunda Guerra Mundial, quando é chamada a solucionar outros problemas.

Especificamente no que se refere à Psicologia da Educação, observa-se sua influência em outros países, como a Suíça, por exemplo, sob a iniciativa de Claparède que cria o Instituto de Pesquisa Psicológica Jean Jacques Rosseau.

A Psicologia da Educação alcança enorme desenvolvimento em três áreas: psicologia da criança, medida das diferenças individuais e aprendizagem. Tal fato é decisivo para que esta assuma um lugar de destaque no cenário educacional, chegando a ser considerada a rainha das ciências da educação, contribuindo para que se acreditasse que seria possível, a partir dessa disciplina estabelecer o estatuto de cientificidade da Pedagogia.

No início da década de 50, a Psicologia da Educação apresenta um enorme paradoxo: por um lado, oficialmente, é considerada a disciplina que mais coopera com a Pedagogia no sentido de esclarecer os fenômenos educativos; por outro, ao ampliar desmedidamente seu campo de atuação, torna imprecisos seus limites, ou seja, o seu objeto de estudo se perde e, conseqüentemente, sua identidade.

É nesse contexto, no decorrer dessa década que a Psicologia da Educação passa por um período de severas críticas, as quais aliadas ao contexto sócio-histórico do momento terminam por colocá-la em xeque. Entre as críticas que sofreu está o número de escolas que a compõem e que apresentam visões distintas sobre o mesmo fenômeno. Aliado a isso, o surgimento de disciplinas como Planejamento educativo, Sociologia da Educação e Economia da Educação acentuam o fato de que a Psicologia da Educação não era capaz de dar resposta a todas as questões levantadas pela Educação.

No decorrer da década de 50, inúmeras transformações nos mais diversos domínios terminaram por favorecer novamente a Psicologia da Educação, como por exemplo, o final da guerra fria e a prosperidade econômica do período,

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Não obstante tal fato, a Psicologia da Educação ao verse obrigada a dividir o espaço conquistado com outras disciplinas, passa por modificações que podem ser consideradas positivas, tendo em vista que foi nesse período que delimitou seu objeto de estudo, precisou seus conteúdos e explorou novos aspectos do fenômeno educativo. Um exemplo é o interesse desenvolvido pela aprendizagem de disciplinas específicas no contexto escolar, como a matemática, e os elementos envolvidos nesse processo.

A partir da década de 70 até os dias atuais, a Psicologia da Educação começa a desenvolver estudos mais intensos na área da aprendizagem, aproximando-se da Psicologia da Instrução (que trata dos aspectos instrumentais do processo de aprendizagem), assim como esta última se aproxima da Psicologia Cognitiva.

Esse breve percurso pela história da Psicologia da E- ducação no contexto mundial permite-nos agora, focalizar o desenvolvimento desta no Brasil, o que será feito no próximo tópico, mas antes disso, seria interessante que você resolvesse a seguinte atividade.

REFLEXÃO:

A psicologia da educação e o desenvolvimento infantil fazem parte do contexto inicial para um trabalho com amplo aspecto e de forma a trabalhar-se melhor de forma e de que forma se pode ser realizada,conduzida,esperada e diagnosticada.Ao passar dos tempos essas evidências foram ganham notoriedade para que se aprofunda-se essas sínteses para uma melhor jornada e caminhada no processo evolutivo na educação do Brasil nos dias de hoje.

Poema Reflexivo sobre a Infância

Os tempos que a infância e toda criança têm

Entender as características da própria existência e das várias fases da vida colabora para a compreensão do que é passado, presente e futuro

Durante a análise da linha do tempo e a comparação das brincadeiras, os alunos se espantaram ao ver que os seus avós também já brincaram e, portanto, já foram pequenos como eles. Nesse ponto, a docente pediu que eles recortassem em revistas imagens de bebês, crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos e as ordenassem. "Assim, criamos a noção de que mesmo eles um dia serão idosos, respeitando o ciclo natural da vida." 

A pesquisadora Sandra, da UEL, ressalta em seu texto que os pequenos dessa idade já possuem um saber a respeito da História, coerente com seu nível de conhecimento, e é preciso que o professor se coloque no papel de ouvinte para analisar como os estudantes interpretam o mundo. "O trabalho de História nos primeiros anos do Ensino Fundamental deveria se basear nessa busca de lógica entre os acontecimentos para dar conta da explicação da realidade", sugere. 

Elaine colocou essa lição em prática. E, ao observar as conversas de seus alunos, pôde perceber a evolução sobre a percepção do tempo. Depois de três meses, o passado e o futuro viraram assunto na sala de aula. "Eles, que antes pensavam apenas até o último fim de semana, passaram a contar uns para os outros suas histórias de infância e seus sonhos de adultos", conclui.



REFLEXÃO:
A importância das transições e fases de nossas etapas de vida.Precisamos estar atentos e ligados nesse afastamento ou até mesmo,pulo de etapas atualmente por diferentes fatores,o fato de a tecnologia estar muito próxima muitas vezes aliada e outra derrotista para alguns movimentos.Atenção e diálogo esse são etapas principais para uma infância saudável e uma vida adulta menos conflituosa.

Postado por Nary rs às 20:10 Nenhum comentário: 

Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos* Magda Soares Doutora e livre-docente em Educação e professora titular emérita da Universidade Federal de Minas Gerais. Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar no Brasil revela uma trajetória de sucessivas mudanças conceituais e, consequentemente, metodológicas. Atualmente, parece que de novo estamos enfrentando um desses momentos de mudança – é o que prenuncia o questionamento a que vêm sendo submetidos os quadros conceituais e as práticas deles decorrentes que prevaleceram na área da alfabetização nas últimas três décadas: pesquisas que têm identificado problemas nos processos e resultados da alfabetização de crianças no contexto escolar, insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores, perplexidade do poder público e da população diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vêm provocando críticas e motivando propostas de reexame das teorias e práticas atuais de alfabetização. Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é também ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos caminhos trilhados e a propostas de solução que representem desvios para indesejáveis descaminhos. Este artigo pretende discutir esses caminhos e descaminhos, de que se falará mais explicitamente no tópico final; a esse tópico final se chegará por dois outros que o fundamentam e justificam: um primeiro que busca esclarecer e relacionar os conceitos de alfabetização e letramento, e um segundo que pretende encontrar, nas relações entre esses dois processos, explicações para os caminhos e descaminhos que vimos percorrendo, nas últimas décadas, na área da alfabetização. Alfabetização, letramento: conceitos Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo 97 CONTEÚDO E DIDÁTICA DE ALFABETIZAÇÃOL visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais tornaram- -se cada vez mais centradas na e dependentes da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar – no sentido tradicional – a criança ou o adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade traduziu-se ou em uma adjetivação da palavra alfabetização – alfabetiza- ção funcional tornou-se expressão bastante difundida – ou em tentativas de ampliação do significado de alfabetização/alfabetizar por meio de afirmações como “alfabetização não é apenas aprender a ler e escrever”, “alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, e outras semelhantes. A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, é que pode justificar o surgimento da palavra letramento, consequência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ ou a escrita estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente entrevista concedida à revista Nova Escola, n. 162, maio 2003); no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se conveniente, embora também seja imperativamente conveniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes. Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetiza- ção e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. Distinção, mas indissociabilidade e interdependência: quais as consequências disso para a aprendizagem da língua escrita na escola? Aprendizagem da língua escrita: alfabetização e/ou letramento? Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os anos 80, o objetivo 98 CONTEÚDO E DIDÁTICA DE ALFABETIZAÇÃOL maior era a alfabetização (tal como acima definida), isto é, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, mé- todos de alfabetização alternaram-se em um movimento pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades menores da língua – os fonemas, as sílabas – em direção às unidades maiores – a palavra, a frase, o texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a alfabetização deve, ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às unidades menores (método da palavração, método da sentenciação, método global). Em ambas as opções, porém, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opção, uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do texto (método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação), estes – textos, palavras, sentenças – são postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita: palavras são intencionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas e fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas. Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetização escolar no Brasil caracterizou-se por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos analíticos, mas sempre com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos – e sempre com o mesmo objetivo – o domínio desse sistema, considerado condição e pré-requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto é, primeiro, aprender a ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de vencida essa etapa atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histórias, cartas, etc. Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, divulgada entre nós, sobretudo pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro, sob a denominação de “construtivismo”, trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização, porque alterou fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e apagou a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança paradigmática permitiu identificar e explicar o processo através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, ou seja, o processo através do qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e como consequência disso, sugeriu as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo, revelando o papel fundamental de uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e materiais reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de conceitualização da língua escrita. No entanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança e a ênfase na importância de sua interação com práticas de leitura e de escrita como meio para provocar e motivar esse processo têm subestimado, na prática escolar da aprendizagem inicial 99 CONTEÚDO E DIDÁTICA DE ALFABETIZAÇÃOL da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre a fala e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal como anteriormente definida. Como consequência de o construtivismo ter evidenciado processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os métodos que enfatizavam o ensino direto e explícito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma teoria psicológica, e não pedagógica, não ter proposto uma metodologia de ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza convencional e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a escrita seriam construídas pela criança de forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua interação com inúmeras e variadas práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetização. É, sobretudo essa ausência de ensino direto, explícito e sistemático da transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivismo. Além disso, é ela que explica por que vêm surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a um método fônico como solução para os problemas que estamos enfrentando na aprendizagem inicial da língua escrita pelas crianças. Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e negando avanços teóricos incontestáveis que esses problemas serão esclarecidos e resolvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das práticas que deles têm decorrido resultará certamente em mantê-los inalterados e persistentes. Em outras palavras: o momento é de procurar caminhos e recusar descaminhos. Caminhos e descaminhos A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas décadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem. Para citar as mais salientes: a faceta fônica, que envolve o desenvolvimento da consciência fonológica, imprescindível para que a criança tome consciência da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das relações fonema-grafema e demais convenções de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças; a faceta da leitura compreensiva, que supõe ampliação de vocabulário e desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferência, entre outras; a faceta da identificação e do uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros de texto, etc. Cada uma dessas facetas é fundamentada por teorias de aprendizagem, princípios fonéticos e fonológicos, princípios linguísticos, psicolinguísticos e sociolinguísticos, teorias da leitura, teorias da produção textual, teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequentemente, cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino específica, de acordo com sua natureza, algumas dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e explícito, como é o caso da faceta para a qual se volta a alfabetização, outras caracterizadas por ensino muitas vezes incidental e indireto, porque dependente das possibilidades e motivações das crianças, bem como 100 CONTEÚDO E DIDÁTICA DE ALFABETIZAÇÃOL das circunstâncias e do contexto em que se realize a aprendizagem, como é caso das facetas que se caracterizam como de letramento. A tendência, porém, tem sido privilegiar na aprendizagem inicial da língua escrita apenas uma de suas várias facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia: assim fazem os métodos hoje considerados como “tradicionais”, que, como já foi dito, voltam-se predominantemente para a faceta fônica, isto é, para o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro lado, assim também tem feito o chamado “construtivismo”, que se volta predominantemente para as facetas referentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criança com a escrita em suas diferentes funções, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gêneros de texto. No entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem tanto os processos de aprendizagem quanto os objetos da aprendizagem da língua escrita, e as relações entre aqueles e estes, evidenciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, é um equívoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem da língua escrita, mesmo em sua etapa inicial. Talvez por isso temos sempre fracassado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para esse ensino e aprendizagem é a articulação de conhecimentos e metodologias fundamentados em diferentes ciências e sua tradução em uma prática docente que integre as várias facetas, articulando a aquisição do sistema de escrita, que é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui compreendido como sendo o processo de alfabetização, com o desenvolvimento de habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de leitura e de escrita, aqui compreendido como sendo o processo de letramento. O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmação anterior de que os dois processos – alfabetização e letramento – são, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, indissociáveis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabetiza-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de letramento, isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito real, e não artificialmente construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura e de escrita; por outro lado, a criança desenvolve habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio do e em dependência do processo de aquisição do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela articulação das várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo da escrita. * Artigo publicado pela revista Pátio – Revista Pedagógica de 29 de fevereiro de 2004, pela Artmed Editora. Nossos agradecimentos à Editora por permitir a presente publicação.





REFLEXÃO:

A importância da alfabetização e letramento no processo de aprendizagem da criança,sendo ela foneticamente ou através da ludicidade,esses meios fazem com que percorramos caminhos a serem desvendados até a busca adequada, para o grupo.
Esse processo se faz necessário,muitas vezes travamos nas dificuldades do processo,Mas,a busca contínua,pesquisa e diversas leituras nos fazem refletir sempre para um avanço positivo em prol da educação.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - Um breve resumo

A história da educação no Brasil começou em 1549 com a chegada dos primeiros padres jesuítas, inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura e civilização do país. Movidos por intenso sentimento religioso de propagação da fé cristã, durante mais de 200 anos, os jesuítas foram praticamente os únicos educadores do Brasil. Embora tivessem fundado inúmeras escolas de ler, contar e escrever, a prioridade dos jesuítas foi sempre a escola secundária, grau do ensino onde eles organizaram uma rede de colégios reconhecida por sua qualidade, alguns dos quais chegaram mesmo a oferecer modalidades de estudos equivalentes ao nível superior.

Em 1759, os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias, abrindo um enorme vazio que não foi preenchido nas décadas seguintes. As medidas tomadas pelo ministro D. José I, o Marquês de Pombal, sobretudo a instituição do Subsídio Literário, imposto criado para financiar o ensino primário, não surtiu nenhum efeito. Só no começo do século seguinte, em 1808, com a mudança da sede do Reino de Portugal e a vinda da família Real para o Brasil-Colônia, a educação e a cultura tomaram um novo impulso, com o surgimento de instituições culturais e científicas, de ensino técnico e dos primeiros cursos superiores, como os de medicina nos estados do Rio de Janeiro e da Bahia.

Todavia, a obra educacional de D. João VI, importante em muitos aspectos, voltou-se para as necessidades imediatas da corte portuguesa no Brasil. As aulas e cursos criados, em diversos setores, tiveram o objetivo de preencher demandas de formação profissional. Esta característica haveria de ter uma enorme influência na evolução da educação superior brasileira. Acrescenta-se, ainda, que a política educacional de D. João VI, na medida em que procurou, de modo geral, concentrar-se nas demandas da corte, deu continuidade à marginalização do ensino primário.

Com a independência do país, conquistada em 1822, algumas mudanças no panorama sócio-político e econômico pareciam esboçar-se, inclusive em termos de política educacional. De fato, na Constituinte de 1823, pela primeira vez se associou apoio universal e educação popular - uma como base do outro. Também foi debatida a criação de universidades no Brasil, com várias propostas apresentadas. Como resultado desse movimento de idéias, surgiu o compromisso do Império, na Constituição de 1824, em assegurar "instrução primária e gratuita a todos os cidadãos", confirmado logo depois pela lei de 15 de outubro de 1827, que determinou a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos, envolvendo as três instâncias do Poder Público. Teria sido a "Lei Áurea" da educação básica, caso tivesse sido implementada.

Da mesma forma, a idéia de fundação de universidades não prosperou, surgindo em seu lugar os cursos jurídicos em São Paulo e Olinda, em 1827, fortalecendo o sentido profissional e utilitário da política iniciada por D. João VI. Além disso, alguns anos depois da promulgação do Ato Adicional de 1834, delegando às províncias a prerrogativa de legislar sobre a educação primária, comprometeu em definitivo o futuro da educação básica, pois possibilitou que o governo central se afastasse da responsabilidade de assegurar educação elementar para todos. Assim, a ausência de um centro de unidade e ação, indispensável, diante das características de formação cultural e política do país, acabaria por comprometer a política imperial de educação.

A descentralização da educação básica, instituída em 1834, foi mantida pela República, impedindo o governo central de assumir posição estratégica de formulação e coordenação da política de universalização do ensino fundamental, a exemplo do que então se passava nas nações européias, nos Estados Unidos e no Japão. Em decorrência, se ampliaria ainda mais a distância entre as elites do País e as camadas sociais populares.

Na década de 1920, devido mesmo ao panorama econômico-cultural e político que se delineou após a Primeira Grande Guerra, o Brasil começou a se repensar. Em diversos setores sociais, as mudanças foram debatidas e anunciadas. O setor educacional participou do movimento de renovação. Inúmeras reformas do ensino primário foram feitas em âmbito estadual. Surgiu a primeira grande geração de educadores, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Júnior, entre outros, que lideraram o movimento, tentaram implantar no Brasil os ideais da Escola Nova e divulgaram o Manifesto dos Pioneiros em 1932, documento histórico que sintetizou os pontos centrais desse movimento de idéias, redefinindo o papel do Estado em matéria educacional.

Surgiram nesse período as primeiras universidades brasileiras, do Rio de Janeiro em 1920, Minas Gerais em em 1927, Porto Alegre em em 1934 e Universidade de São Paulo em 1934. Esta última constituiu o primeiro projeto consistente de universidade no Brasil e deu início a uma trajetória cultural e científica sem precedentes.
A Constituição promulgada após a Revolução de 1930, em 1934, consignou avanços significativos na área educacional, incorporando muito do que havia sido debatido em anos anteriores. No entanto, em 1937, instaurou-se o Estado Novo concedendo ao país uma Constituição autoritária, registrando-se em decorrência um grande retrocesso. Após a queda do Estado Novo, em 1945, muitos dos ideais foram retomados e consubstanciados no Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, enviados ao Congresso Nacional em 1948 que, após difícil trajetória, foi finalmente aprovado em 1961, Lei nº 4.024.

No período que vai da queda do Estado Novo, em 1945, até a Revolução de 1964, quando se inaugurou um novo período autoritário, o sistema educacional brasileiro passou por mudanças significativas, destacando-se entre elas o surgimento, em 1951, da atual Fundação CAPES, que é a Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior, a instalação do Conselho Federal de Educação, em 1961, campanhas e movimentos de alfabetização de adultos, além da expansão do ensino primário e superior. Na fase que precedeu a aprovação da LDB/61, ocorreu um admirável movimento em defesa da escola pública, universal e gratuita.

O movimento de 1964 interrompeu essa tendência. Em 1969 e 1971, foram aprovadas respectivamente a Lei 5.540/68 e 5.692/71, introduzindo mudanças significativas na estrutura do ensino superior e do ensino de 1º e 2º graus, cujos diplomas vieram basicamente em ardor até os dias atuais.

A Constituição de 1988, promulgada após amplo movimento pela redemocratização do País, procurou introduzir inovações e compromissos, com destaque para a universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo.

Referência: (http://gisele-finatti-baraglio.blogspot.com.br)

Reflexão:

Após a aula,do dia:(25/11/2015), pode-se se obter uma ideia de educação num contexto histórico, que começou próximo de 1500 até os dias de hoje. As diversas mudanças que se teve nesse contexto de educação até os moldes nos dias de hoje. Pode se ter essa reflexão do quanto a nossa educação pode ser uma denominação um tanto arcaica e ao mesmo tempo engatinhando para uma melhoria de forma mais lenta. Temos muito que evoluir e ter essa visão globalizada que, a nossa educação grita precisando ser mais valorizada em todos os âmbitos. Temos sim que valorizar mais, se preocupar me descobrir e investigar sempre meios e trânsitos para um melhor método de ensino aguçando o interesse em sempre saber mais. A educação como base de tudo.

Meu vídeo de apresentação

http://www.youtube.com/watch?v=B6fvp6Y7zUA&sns=em

Então,  essa sou eu, querendo me especializar para abrilhantar mentes e tentar transformar essa nossa educação.

Será que vai até o fim, agora?

Após, muito ter pensado em se continuo ou não,recebo uma notícia no inicio desta semana que me fez  auto repensar,será que mereço esta oportunidade? Mais uma vez,vou tentar, vou me  reinventar,no meio da confusão que se instalou mas, nunca é tarde para quem sabe retomar e ter aquela velha reação sobre tudo que já passou.TENTAR mais uma vez esse é o foco.Aquela visão que eu tinha,buscá-la novamente e tentar reconquistar o que eu via como um sonho e hoje quem sabe uma decepção,com os obstáculos que ganhei nessa longa caminhada. Ao longo do processo compreenderei e tentarei me reencontrar.Novo rumo para essa nova etapa.Será???????

Em busca da caminhada,projeto,jornada quase perfeita,sempre........??????????????????????????